Диссертации и авторефераты Украины
Перейти на каталог
Каталог авторефератов

Я ищу:
Диссертация / Автореферат

По вопросу доставки диссертации по этой теме пишите на электронный адрес: info@disser.com.ua
Тема автореферата диссертации: Раціональне та ірраціональне в науці й освіті 2003 года.
Источник: Автореф. дис... д-ра філософ. наук: 09.00.03 / В.Г. Скотний; Львів. нац. ун-т ім. І.Франка. — Л., 2003. — 42 с. — укp.
Аннотация: Висвітлено важливі загальнотеоретичні та прикладні проблеми функціонування раціонального та ірраціонального як способів мислення та поведінки особи, колективу, соціальної групи, нації та їх проявів у гуманітарному знанні. Розроблено гносеологічну концепцію соціально-філософського аналізу розвитку та взаємодії раціонального та ірраціонального в сферах суспільної науки, освіти та виховного процесу на різних етапах соціокультурного розвитку, згідно з якою раціональність та ірраціональність, які мають різні форм виявлення, є загальнолюдськими якостями, характеристиками інтелекту, потенційно рівноправними методами пізнання дійсності, теоретичними чинниками екзистенційного самовизначення індивіда в реалізації цінностей сучасної культури, хоча з розвитком науки та освіти раціональне все більше виявляє свою конститутивну роль. Зазначено, що багатозначність понять "раціональність" та "ірраціональність" дає змогу використовувати їх як базові в методологічних і світоглядних підходах суспільних наук, у розробці методів освіти та виховання особистості, формуванні смисложиттєвих світоглядних і гносеологічних форм освоєння дійсності.

Текст работы:

ЛЬВІВСЬКИЙ НАЦІОНАЛЬНИЙ УНІВЕРСИТЕТ

ІМЕНІ ІВАНА ФРАНКА







Скотний Валерій Григорович




УДК 167 + 13:316


Раціональне та ірраціональне

в науці й освіті




09.00.03 - соціальна філософія та філософія історії




Автореферат

дисертації на здобуття наукового ступеня

доктора філософських наук








Львів2003


       Дисертацією є рукопис.

Робота виконана у відділі змісту, філософії і прогнозування вищої освіти

Інституту вищої освіти Академії педагогічних наук України

Науковий консультант доктор філософських наук, професор,

академік АПН України Андрущенко Віктор Петрович,

Директор Інституту вищої освіти АПН України


Офіційні опоненти: 

  • доктор філософських наук, професор,

Член-кореспондент НАН України, Залужений діяч науки і техніки України

Михальченко Микола Іванович, Інститут вищої освіти АПН України,

відділ соціальних проблем вищої освіти та виховання студентської молоді


      доктор філософських наук, професор,

Ільїн Володимир Васильович, Київський національний торговельно-економічний

університет, Кафедра філософських та соціальних наук


  • доктор філософських наук, професор, Лисий Василь Прокопович,

Львівський національний університет імені Івана Франка, кафедра філософських наук


       Провідна установа:         Національний технічний університет України

                                       “Київський політехнічний інститут


Захист         відбудеться “25” вересня 2003 року о 15 год. на засіданні спеціалізованої вченої ради Д.3505102 по захисту дисертацій на здобуття наукового ступеня доктора (кандидата) філософських наук у Львівському національному університеті імени Івана Франка.


З дисертацією можна ознайомитися у бібліотеці Львівського національного університету імені Івана Франка за адресою: 79000, м.Львів, вул. Університетська, 1.


Автореферат розісланий “22” серпня 2003 р.


Вчений секретар спеціалізованої

Вченої ради,

доктор політичних наук, професор                                                Денисенко В.М.

ЗАГАЛЬНА ХАРАКТЕРИСТИКА РОБОТИ


АКТУАЛЬНІСТЬ ТЕМИ ДОСЛІДЖЕННЯ. Проблема тотожності і взаємозвязку раціонального та ірраціонального у вітчизняній соціально-філософській традиції не досліджувалась попередніми теоретичними розвідками. Актуальність вивчення сутності раціонального та ірраціонального в науці та освіті визначається проблемами перетворення досягнутого знання на засіб гуманізації суспільного життя. Їхня взаємодія активізує увагу до цієї проблематики в різних формах та сферах, де вивчається поведінка великих мас людей і малих соціальних груп, при аналізі наукового і педагогічного процесів, у всіх галузях, які повязані з дослідженням мислення та пізнання. Визначення ролі і статусу “раціонального начала” та “ірраціонального фактора” як креативів екзистенційності в системі людської життєдіяльності стосовно традиційних і нових форм осягнення дійсності є однією з найважливіших тем не лише в системі філософських, але й всього кола природничих та гуманітарних наук.

Інтроспективний дискурс щодо значимості і можливості раціональних та ірраціональних детермінантів духовності існує з часу виокремлення інтелекту в самостійний фактор буття культури. Аналіз досягнутих результатів необхідна аспектація дослідження проблеми науки та освіти в їх сучасній формі, яка повязана із спрямованістю історії, особливостями формування науково-технічної цивілізації, специфікою розвитку інтелектуально-ментального потенціалу різних націй і країн, а також зі стилем та інтенціями мислення. Мова йде не тільки про існуючу форму матеріального і духовного виробництва, а й про тип історичного розвитку соціуму, про відповідну форму суспільних відносин, де освіта і наука відіграють вирішальну роль. Цей факт визначає специфіку соціально-філософського підходу до аналізу культурогенної співмірності та концептуальної тотожності раціонального й ірраціонального, що актуалізує пошук соціокультурних, інтелектуальних, гуманістичних інваріантів у розвитку тенденцій вітчизняної науки та освіти. Ряд теоретико-субстанційних аспектів цієї проблеми евристичного, логіко-методологічного, історико-наукового, соціально-психологічного характеру активізує аналіз раціонального та ірраціонального не тільки як міждисциплінарної, а й конкретної науково-освітянської програми, що надає необхідної перспективи її постановці, осмисленню й дослідженню в контексті суперечностей деперсоніфікації та екзистенційно-персоналістських саморефлексій особистості. Бачення цієї проблеми набуває важливого смислового значення у соціально-філософській парадигмі: раціональне та ірраціональне виступають як відповідні культурно-гуманістичні цінності, котрі реалізуються в мисленні і поведінці. І тут з необхідністю здійснюється перехід від формально-пізнавальної декларації філософсько-світоглядного знання до його змістового, креативного, критично-рефлексивного аналізу як механізму передачі теоретичного досвіду в традиціоналістську спадкоємність. Тим самим долається однобічність лінійної дихотомії раціонального та ірраціонального в основах вітчизняного науково-освітянського процесу. Вирішення поставленої проблеми, крім теоретичної цінності в пізнавально-інформаційному, методологічному, аксіологічному аспектах, є важливим для практики удосконалення української освіти по шляху інституалізації демократії, плюралізму, толерантності, інтеркультурної комунікації.

ЗВЯЗОК  РОБОТИ З НАУКОВИМИ ПРОГРАМАМИ, ПЛАНАМИ, ТЕМАМИ. Обрана тема дослідження повязана з науково-дослідницькою програмою “Філософія освіти: світоглядно-гуманістичні аспекти” (затверджена Вченою радою Дрогобицького державного педагогічного університету імені Івана Франка, протокол № 5 від 25 січня 2001 року), що виконується кафедрою філософії ДДПУ, і з темою “Філософські засади трансформації вищої освіти на початку ХХІ століття” (затверджена Президією Академії педагогічних наук України від 06.03.2003 р. РК 0103 И 000960), що виконується в Інституті вищої освіти АПН України. Вона також враховує завдання “Державної національної програми Освіта (Україна ХХІ століття) та інших програмних документів, які спрямовані на розвиток філософських досліджень, модернізацію освіти і науки в Україні.

МЕТА І ЗАДАЧІ ДОСЛІДЖЕННЯ. Основна мета дисертаційного дослідження полягає у зясуванні способів актуалізації науки та освіти в контексті гносеологічної взаємодії раціонального та ірраціонального в їх кореляції з праксеологічними, аксіологічними, когнітивними аспектаціями сучасного соціально-філософського мислення.

З огляду на мету дисертації визначені основні пошукові завдання, а саме:

  • дослідити поняття раціонального та ірраціонального в процесі розвитку просвітницької, сцієнтистської та антропологічної філософських традицій, встановивши їх:

витоки; сутність; концептуальний зміст;

  • конкретизувати виявлені інтелектуально-гуманістичні рефлексії культурогенної співмірності та концептуальної тотожності й відмінності змісту вітчизняної науково-освітньої традиції з генезою загальноцивілізаційних самовизначень людини;
  • зясувати духовно-практичні основи взаємодії науки та освіти в синтезі раціонально-обєктивного та евристично-ірраціонального досвіду філософської і культурологічної спадщини;
  • провести методологічний аналіз раціоналістичних та ірраціоналістичних реконструкцій науково-освітнього процесу в перспективі ідей: аксіології пізнання, ідеалів свободи, “внутрішньої людини”;
  • розкрити методологічні можливості основних філософських течій у розумінні співвідношення раціонального та ірраціонального в науковому пізнанні і праксеологічних реконструкціях соціокультурної реальності;
  • показати гносеологічні і виховні можливості раціонального та ірраціонального у формуванні фундаментальних цінностей у світогляді особистості;
  • розглянути  раціональне та ірраціональне як методи пізнання дійсності і способи побудови різних моделей сучасної системи освіти в Україні для її конструктивного входження в структуру глобальної цивілізації.

ОБЄКТОМ ДОСЛІДЖЕННЯ є фундаментальна взаємодія між раціональним та ірраціональним змістом, сутністю і концептуально-методологічними засобами теоретичного розуміння науки й освіти в контексті парадигми техногенного мислення.

ПРЕДМЕТОМ ДОСЛІДЖЕННЯ є еволюція взаємозвязку раціонального та ірраціонального як вузлової лінії в суспільній науці і практиці, освітньому і виховному процесах на різних етапах соціокультурного розвитку.

МЕТОДИ ДОСЛІДЖЕННЯ. У дисертації використані загальнонаукові принципи історизму, системності та світоглядного плюралізму у вивченні та узагальненні джерельної бази дослідження. Для визначення сутності раціонального та ірраціонального в реальній співмірності науки та освіти з духовно-культурними артефактами певних історичних епох застосовується конститутивний метод. Предметно-регулятивний аналіз змісту й аспектації раціонального та ірраціонального в історико-філософських вченнях здійснено за допомогою методологічних дискурсів філософської антропології, класичного екзистенціалізму і герменевтики, що конкретизувало поняття науково-освітнього процесу. Для виявлення трансцендентних, ірраціонально-помежових основ індивідуальних структур у системі освіти використано концептуально-феноменологічний метод. Діалектика процесів пізнання і функціонування науки та освіти як визначальних духовно-практичних здобутків суспільства, співвідношення в них раціонального та ірраціонального дозволила виявити соціальну зумовленість розвитку науково-пізнавальних і освітніх процесів, єдності історичного і логічного, загального та особливого, загальнолюдського і національного. Теоретико-синтетичне поєднання смислових особливостей інтелектуальних надбань класичної науки з традиціями європейських педагогічних концепцій досліджується методом контамінаційного аналізу. Висновки дослідження ґрунтуються також на принципах комплексності, синергетичності, культуровідповідності, концептуальному інструментарії, філософських дискурсів модернізму і постмодернізму, методолого-світоглядних розробках сучасних філософів, соціологів, педагогів.

НАУКОВА НОВИЗНА ДОСЛІДЖЕННЯ полягає в розробці гносеологічної концепції соціально-філософського аналізу розвитку взаємодії раціонального та ірраціонального в соціокультурній реальності, у визначенні їх як гуманістично-аксіологічних синтезів, котрі детермінують загальнолюдські цінності в характерології мислення і є потенційно рівноправними методами пізнання дійсності за умови домінуючого виявлення конструктивної ролі раціонального стосовно ірраціонально-персоналістичного інтелектуалізму в процесі розвитку науки та освіти.

В рамках запропонованої концепції взаємодії раціонального та ірраціонального як феноменів інтелектуальної культури автором сформульовані нові теоретичні положення, в яких відображені основні результати і висновки дисертаційного дослідження:

  • розкрито багатозначність понять “раціональність” та “ірраціональність” в аналізі філософського змісту буття і мислення, в історичному розвитку суспільних та природничих наук, в освітньому і виховному процесах. Методологічне і теоретичне переосмислення сутності цих категорій породжує нове трактування багатьох світоглядних проблем, як класичних, так і сучасних соціально-філософських, культурологічних постулатів і концепцій, тотожних і антиномічних;
  • виявлено сутність соціально-філософського підходу в оцінці та реконструкції ролі раціонального та ірраціонального пізнання і знання в історії і теорії історичного процесу, розвитку соціальних систем, науки та освіти в контексті інтересів людства, спільнот, націй, соціальних груп та особистостей;
  • проведено інтертекстуальний аналіз раціональності та ірраціональності як типів мислення і дій та доведено їх відносну автономну структурність зі своїми внутрішніми специфічними закономірностями становлення і функціонування. Доведено, що “розум”, класично трактований як чисте ratio, не може вважатись єдиною характеристикою “наукового” пізнання, а співіснує поряд із феноменом ірраціонального, співмірним із тим духовним досвідом, який не вписується в контекст класичного формотворення та інтелектуального осягнення, але дає певний пізнавальний або практичний результат;
  • встановлено напрям ототожнення у сучасній науці раціональності з відповідними принципами та атрибутивними властивостями цивілізації аналітичними або інтуїтивно-споглядальними, раціональними чи афективними (К.Ясперс, К.Юнг, М.Вебер). Показано, що таке ототожнення в сучасних умовах значною мірою втрачає сенс, оскільки дуалізм і складна взаємодія раціонального та ірраціонального притаманна всій філософії, в котрій поряд з ідеєю логосу завжди існувала тенденція “софійності” (пошуку трансцендентних мотивів людського буття);
  • доведена необхідність у сучасній гуманітарній науці ірраціональних підходів за умови збереження позитивних традицій раціонального знання для поглиблення духовної самодостатності особистості, що формує гностичний образ екзистенційної істини в освітньо-виховному процесі;
  • зясовано, що розвиток ірраціоналістичних напрямів філософії в їх тенденції протистояння раціоналізму зумовлений не лише кризою раціоналізму, а й розмежуванням сфер аналітичного розуму і споглядального знання, душі та духа. Формалізація і схематизація науки та освіти закономірно викликає трансфеноменальні методи теоретичної рефлексії;
  • виявлено, що перехід від “міфу до логосу” є незавершеним пізнавальним проектом, оскільки людство завжди буде повертатись до міфології як способу пізнання світу, що не підлягає раціональному поясненню; акцентовано необхідність диференціації соціально-філософської думки як від ізоляції раціо, так і канонізації міфу. Показано, що існування раціональності в своїх різновидах на основі мистецтва, моралі, релігії обумовлює специфіку субєктного пізнання, його інтроектну сутність;
  • проаналізовано ідеал раціональності як форми філософської рефлексії і встановлено закономірності самоідентифікації науки та освіти у множині персоналізованих філософських систем вітчизняних і західноєвропейських мислителів, прямий та зворотний інтелектуальний і культурологічний взаємозвязок поміж ними;
  • концептуально доведено, що в освітній і виховній діяльності соціальні субєкти повинні уникати абсолютизації уявлень як про всепроникаючу раціональність світу, так і про його фатальну ірраціональність. Людський розум осмислює не лише реальність, але й саму людину як субєкта теоретичного пізнання з властивими для нього елементами ірраціонального, що складає “наскрізну” лінію десакралізованої рефлексії;
  • встановлені теоретичні закономірності процесу формування особистості показують, що синтез раціоналізму та ірраціоналізму в конструктивних формах є основою освітньої і виховної діяльності нової раціональності, котра виникає через власний розвиток. Збагачення науково-освітнього процесу трансцендентними методами пізнання (інтуїція, антропософія, теозис, гносис, теологізм), які мають потенціал набуття раціональності, обумовлюють інтенційні активації екзистенційних саморефлексій;
  • доведено, що наукове знання як тип раціональності розвивається не тільки шляхом еволюції, але й через якісні стрибки, інтуїтивно-ірраціональні прозріння в усвідомленні світоглядних конфліктів між персоналізованими та імперсоналізованими цінностями людського буття, що виникли в результаті інформаційної революції. Тому обґрунтовано необхідність підготовки для системи науки та освіти фахівців, котрі спроможні сприйняти і зрозуміти докорінні зміни про світ, природу і людину.

ПРАКТИЧНЕ ЗНАЧЕННЯ ОДЕРЖАНИХ РЕЗУЛЬТАТІВ. Підсумки проведеного дослідження можуть бути використані в подальшій теоретичній розробці невичерпної теми філософського осмислення духовно-культурного буття в його гуманістичному вимірі. Воно спрямоване на вирішення методологічної і теоретичної проблеми поєднання раціонального та ірраціонального методів пізнання в науці та освітньо-виховній діяльності. Результати дисертаційного дослідження можна застосувати як основу для подальшої розробки філософської методології пізнання і конкретних проблем філософії освіти, зокрема для розкриття ролі різних теоретичних течій у соціальній філософії, для аналізу субєкт-обєктних звязків у процесах глибокого вивчення ціннісного потенціалу знання, його універсально-світоглядних, сакрально-метафізичних і пізнавально-орієнтаційних можливостей. Сама специфіка раціонального та ірраціонального, розкрита автором в дисертації, детермінує масштаб ареалу застосування її результатів як у суто гуманітарних галузях знання і пізнання, так і в практичних сферах діяльності, а саме: культуротворчій, адміністративній, політичній, художній, педагогічній, виховній тощо. Ідеї і положення, висунуті та обґрунтовані в дисертаційному дослідженні відкривають нові напрямки в розробці проблематики філософської інтерпретації педагогічних концептів і можуть бути використані не тільки філософською наукою, а й усією системою сучасного науково-теоретичного знання і пізнання в галузях етнополітики, історії, культурології, в педагогіці, соціальній філософії, релігієзнавстві, нормативних курсах філософії тощо.

Результати дослідження дозволяють ставити не лише науково-освітні, а й аксіологічні, методологічні, евристичні, праксеологічні акценти в соціально-філософських студіях. Теоретичні положення, репрезентовані в даній роботі, вже давно використовуються автором у викладацькій, педагогічній, науковій, виховній діяльності; вони увійшли складовою частиною в наукові і методичні видання (автором чи співавтором яких є дисертант), котрі адресовані студентам, аспірантам, викладачам, науковцям. Практичне застосування результатів дослідження може бути здійснене у виховній, політичній, духовно-культурній діяльності, в розробці довгострокових педагогічних концепцій і програм, у галузі освітянства.

Положення, що відзначаються новизною та складають особистий внесок автора в науку, можуть застосовуватись при підготовці підручників для студентів вищих навчальних закладів, методичних розробок і безпосередньо у навчальному процесі. Їх експериментальна перевірка здійснювалась дисертантом у лекційних курсах і спецкурсах, а також на семінарських заняттях з філософії упродовж багатьох років у Дрогобицькому державному педагогічному університеті імені Івана Франка, на методологічних семінарах для викладачів.

АПРОБАЦІЯ РЕЗУЛЬТАТІВ ДИСЕРТАЦІЇ. Розроблені дисертантом положення і результати соціально-філософської концепції раціонального та ірраціонального в науці та освіті відображені в індивідуальній монографії, в розділах колективних монографій, статтях у наукових збірниках та часописах, в тезах наукових доповідей, виступах та повідомленнях. Положення дисертації обговорювалися на науково-методологічних семінарах кафедри філософії ДДПУ ім. Івана Франка, на постійних науково-практичних конференціях професорсько-викладацького складу ДДПУ ім. Івана Франка, на засіданнях відділів Інституту вищої освіти АПН України. Принципові ідеї і головні теоретичні положення роботи були репрезентовані на багаточисельних вітчизняних і зарубіжних конференціях та симпозіумах. Висновки дисертаційного дослідження використовувалися в розробці навчальних курсів та учбових програм ДДПУ ім. Івана Франка, а також робочих програм, опорних конспектів, лекцій, планів семінарських занять з курсів “Філософія”, “Історія української та зарубіжної культури”, “Політологія”, “Релігієзнавство” та ін.

РЕЗУЛЬТАТИ ДОСЛІДЖЕННЯ ВІДОБРАЖЕНІ в науковій монографії “Раціональне та ірраціональне в науці та освіті”. Київ-Дрогобич, 2003 (16,62 друк.арк.), 29 статтях у фахових виданнях з філософії (загальним обсягом 31,7 друк.арк.), в розділах колективних монографій і методичних розробках для викладачів вищих навчальних закладів, тезах і виступах на практичних науково-теоретичних і практичних конференціях.

СТРУКТУРА ТА ОБСЯГ ДИСЕРТАЦІЇ. Мета, завдання і теоретико-пізнавальна концепція дослідження визначили структуру дисертації. Вона складається зі вступу, трьох розділів, висновків; списку використаної літератури з 297 найменувань (на 18 сторінках). Обсяг дисертації 342 сторінки основного тексту.



ОСНОВНИЙ ЗМІСТ ДИСЕРТАЦІЇ


У вступі обґрунтовано вибір теми дисертації, її актуальність, звязок з напрямками наукових розробок кафедри філософії Дрогобицького державного педагогічного університету ім. Івана Франка, визначено обєкт, предмет і методологічні принципи аналізу, сформульована мета і задачі дисертаційного дослідження, наукова новизна одержаних результатів, їх практична значимість, подано відомості про апробацію.

       У першому розділі “Огляд літератури за темою і вибір напрямків дослідження” висвітлюється місце, значення і роль проблеми раціонального та ірраціонального в контексті європейської та вітчизняної науки і освіти, визначаються теоретичні основи, джерельна база, методологічні принципи та методи дослідження.

В підрозділі 1.1. “Стан опрацювання проблеми” на основі аналізу літератури зроблено висновок, що раціоналістична традиція філософії поєднується з історичною лінією розвитку ірраціоналістичного, екзистенційно-персоналістичного мислення.

       Раціоналістична та ірраціоналістична традиція вітчизняної культури в контексті освіти і виховання виявлена у творчій спадщині фундаторів дослідження історичного буття українського народу, особливостей його менталітету, генези філософських трансформацій у системі інтелектуальної культури Європи, у становленні і розгортанні української ідеї, розвитку української нації. До них належать І.Бочковський, М.Грушевський, М.Костомаров, О.Кульчицький, В.Липинський, І.Лисяк-Рудницький, М.Максимович. І.Мірчук, І.Огієнко, Є.Онацький, Д.Чижевський та ін.

       Філософські рефлексії щодо переосмислення науково-освітньої і філософської спадщини з позицій визначення методологічних засад раціонального та ірраціонального, духовно-культурної специфіки і взаємозвязку зі світовою філософією та традиціями європейського сцієнтизму і трансцендентності розглядаються в працях В.І.Шинкарука, А.К.Бичко, І.В.Бичка, М.Г.Братасюк, В.С.Горського, В.І.Гусєва, М.М.Громова, В.В.Ільїна, А.Ф.Карася, М.В.Кашуби, В.С.Лісового, В.М.Нічик, І.В.Огородника, І.В.Паславського, А.І.Пашука, Н.П.Поліщук, М.В.Поповича, М.Ю.Русина, Я.М.Стратій, В.І.Шевченка.

       Багатовекторність суспільно-історичного буття через множинність соціально-філософського знання показані в роботах В.П.Андрущенка, Г.І.Волинки, Б.А.Головка, Л.В.Губерського, К.К.Жоля, А.Є.Конверського, С.Б.Кримського, В.Г.Кременя, Ю.В.Кушакова, А.М.Лоя, В.П.Мельника, М.І.Михальченка, Б.В.Новікова, Б.О.Парахонського, В.І.Ярошовця, Т.І.Ящук.

       Авторитетні дослідження взаємозвязку раціонального та ірраціонального в історії філософії належать Л.М.Баткіну, В.М.Богуславському, І.М.Голєніщеву-Кутузову, А.Х.Горфункелю, Н.В.Мотрошиловій, Б.Г.Кузнєцову, Н.В.Ревякіній, В.В.Соколову, Г.Я.Стрельцовій, Р.І.Хлодовському. Автор враховує, що поставлені в цих працях важливі філософські проблеми в процесі їх вирішення частково перебувають під впливом парадигми однолінійного “методологізму”, детермінованого класовим та соціологічним редукціонізмом.

       Теоретичною і методологічною основою дисертаційного дослідження стали твори класиків зарубіжної і вітчизняної історії філософії: Д.Бруно, Ф.Бекона, В.Віндельбанда, Ґ.В.Ф.Геґеля, К.Гельвеція, Р.Декарта, Д.Дідро, Ф.Енгельса, І.Канта, Д.Локка, К.Маркса, М.Монтеня, Б.Паскаля, Ж.-О.Ламетрі, П.Гольбаха, Г.Сковороди, Л.Фейєрбаха, Й.Фіхте, П.Юркевича. До них можна долучити класиків педагогіки А.Дістервега, Й.Песталоцці,  Я.А.Коменського та ін.

       Сучасна західна традиція ірраціоналістичної філософії в екзистенціалістському і персоналістському напрямках репрезентована в працях Н.Аббаньяно, Г.-Г. Гадамера, М.Гайдеггера, Е.Гуссерля, Е.Е.Кассірера, А.Камю, С.Кєркегора, Ж.Марітена, Г.Марселя, М.Мерло-Понті, Е.Муньє, Х.Ортеги-і-Гасета, Ж.-П.Сартра, К.Ясперса. Їхні дискурси у виявленні сутності людського буття поставили завдання провести дослідження методології сучасного ірраціоналізму через творчість А.Бергсона, О.Ф.Больнова, В.Дільтея, П.Рікера, Ф.Ніцше, З.Фрейда, Є.Фромма, А.Шопенгауера. Раціоналістична лінія репрезентована працями представників “філософії науки” Л.Вітгенштейна, Т.Куна, І.Лакатоса, К.Поппера, Б.Рассела, Ст.Тулміна та ін.

       Важливе значення в розкритті гуманістичного аспекту науки, освіти і виховання в розгортанні досліджуваної парадигми відображене у розвідках І.П.Бетко, І.Валявко, С.Грабовського, С.Г.Єлістратова, Т.Закидальського, Д.В.Литвинова, В.В.Ляха, В.С.Мовчан, М.П.Муравицької, Г.Г.Немчинова, В.С.Пазенка, Є.М.Причепія, А.О.Погорілого, К.Ю.Райди, С.А.Ситниченко, В.Г.Табачковського, І.А.Табачникова, О.І.Хоми, О.В.Шинкаренко.

       Авторські підходи до нового осмислення філософського раціоналізму та ірраціоналізму репрезентують праці І.Г.Блауберга, Т.В.Васильєвої, І.С.Вдовіної, Р.М.Габітової, П.П.Гайденко, А.Ігнатова, Т.А.Кузьміна, Н.С.Мудрагейя, М.Л.Ткачука, В.І.Толстих, М.М.Субботіна, Г.М.Тавризяна та ін.

       Зясування сутності сучасного науково-освітнього процесу в контексті гуманізму поставило завдання розгляду постмодерністських концепцій критиків традиційного гуманізму К.Батлера, В.Вельша, Д.Віллоубі, Ж.Дерріда, Ж.Дельоза, Ж.-Ф.Ліотара, Т.Уілмера, М.Фуко, конкретизацію яких знаходимо в працях К.-О.Апеля, П.Козловського, Р.Рорті та ін. Це дало можливість зробити концептуальні висновки про екзистенційну спрямованість сучасного освітньо-виховного процесу на відміну від традиційного онтологізму і раціоналістичного обєктивізму. Резонансні, щодо поставленої проблеми, питання висвітлюються в дослідженнях С.С.Аверінцева, Г.С.Батіщева, В.В.Бичкова, І.Д.Дзюби, О.С.Забужко, Є.В.Ільєнкова, І.С.Кона, А.І.Пігальова, А.М.Руткевича, Г.Л.Тульчинського, В.Храмової, Л.І.Філіпова, П.Д.Шашкевича, Р.Шпорлюка, В.Є.Янчука та ін.

       Аналіз ступеня наукової розробки теми підвів дисертанта до висновку, що попри існування значного масиву літератури, в якій більшою чи меншою мірою висвітлюються різні аспекти обраної для дослідження проблеми, все ж стан її наукового осмислення не можна визнати достатнім. І не лише тому, що вивчення взаємозвязку раціонального та ірраціонального у вітчизняній теоретичній думці не було окремим, цілісним предметом, а й через те, що ряд її вузлових, кардинальних моментів залишається поза увагою дослідників. На подолання цих вад і спрямована певною мірою, реферована дисертація.

       В підрозділі 1.2. “Характеристика джерельної бази” проведено аналіз теоретичних основ дисертації, в результаті чого було визначено коло осіб, яких можна вважати за носіїв і творців раціоналістичної та ірраціоналістичної традиції, проаналізовано обсяг їхньої інтелектуально-духовної спадщини, здійснено класифікацію джерел за проблемами науки та освіти.

       За цією класифікацією визначено пять груп. Перша оригінальні твори вітчизняних і зарубіжних мислителів. Друга фундаментальні дослідження проблеми. Третя авторські і колективні наукові праці. Четверта окремі розвідки дотичних концепцій. Пята статті у фахових часописах, а також щорічники, біографії, спогади, публіцистика, дискусійні питання в матеріалах філософських конференцій, симпозіумів, художня література.

       При характеристиці джерел автор керується методом контент-аналізу: кожна група джерел розглядається в їх логічній послідовності; обґрунтовуються цінність або недоліки тих чи інших теоретичних положень; характеризуються форми й особливості раціональних та ірраціональних тенденцій філософського розвитку. Аналіз персональних ідей, поглядів, теорій представників вітчизняної та європейської філософської думки конкретизує проблему дослідження і уможливлює розгляд їх функціонування в реаліях сьогоденної науки й освіти, процесу виховання.

       Такий підхід зумовив необхідність вивчення дотичних джерел, котрі надають можливість створити ширше поле уявлень для визначення змістовності і життєздатності досліджуваної проблеми. З огляду на це автор звертається до розробок вітчизняних та зарубіжних природознавців, педагогів, культурологів, філософів науки, істориків, етнографів, релігієзнавців, які вивчають питання співвідношення сфери науки та освіти в їх світоглядно-гуманістичних інтенціях: раціональність та ірраціональність в національно-державних контекстах, обєктивно-прагматичний аспект формування науково-гуманістичного світогляду, співвідношення освіти та соціально-політичного буття тощо. В дисертації відзначається, що окремою, по-своєму унікальною формою існування інтелектуальної спадщини є художня література, невіддільна від розвитку вітчизняної філософії. Зокрема, літературна спадщина Г.Сковороди, Т.Шевченка, М.Гоголя, Ф.Достоєвського та ін. виявляє в символічній, образно-конкретній, ірраціонально-інтуїтивній формі виховний та гуманістичний зміст філософських ідей, здійснює специфічний, послідовний аналіз і характеристику синтезу раціонального та ірраціонального через світ соціального і національного життєвого досвіду.

       Взаємоповязане використання різних груп джерел і окремих досліджень дає змогу виявити комплекс теоретичних ідей у філософському мисленні впродовж історичного розвитку. Виокремлення їх із різнорідної сукупності текстів забезпечило дослідження концепції взаємозвязку раціонального та ірраціонального в освіті та науці в структурі соціокультурного буття.

       У підрозділі 1.3. “Методологічна основа та принципи дослідження” дисертант показує розмаїття застосованих методологій та методологічних підходів у дослідженнях соціальної філософії і підводить до висновку, що теоретична рефлексія концепції раціонального та ірраціонального в науково-освітньому процесі полягає в додатковому акцентуванні на взаємозвязку їх виявів у нових філософських парадигмах. Інтегральна складність обєкту вивчення зумовлює виділення тих методологічних принципів та методів, які найбільш адекватною мірою розкриють їхні сутнісні ознаки.

       Поряд із загальнонауковими принципами історизму, системності, світоглядного плюралізму для вивчення та узагальнення ідей, поглядів, концепцій, розроблюваних у працях вітчизняних і зарубіжних мислителів, автор дисертації застосовує конститутивний метод для визначення співмірності раціонального та ірраціонального тим духовним явищам, які пізнаються; метод дискурсивного підходу, плідно використаний у філософській антропології, екзистенціалізмі і герменевтиці, дає змогу здійснити предметно-регулятивний аналіз змісту та аспектації наукових і освітніх концепцій. Використання концептуально-феноменологічного методу виявляє характерологію, іманентні основи, духовно-творчі акти, гуманістичні інтенції сучасного філософського мислення в контексті проблеми, яка вирішується. Системно-структурний підхід сприяв кореляції раціональних та ірраціональних інтеракцій, що виявило екзистенційно-персоналістську інтенційність вітчизняної духовності у цілісності філософсько-гуманістичного світогляду.

       Широко використовуючи концептуальний інструментарій класичної і некласичної філософії, дисертант обґрунтовує значимість методу контамінаційного аналізу для даного дослідження. Завдяки йому проводиться аналітико-синтетичне зіставлення смислових особливостей інтелектуальних надбань вітчизняної філософії з мислительними стратегіями західноєвропейської філософії в темпоральних вимірах континуальності буття, що дозволяє виявити екзистенційну єдність духовно-виховних процесів у науці та освіті як специфічно-історичного комплексу самовідчуття й світопереживання особистості. Застерігаючи від механістичної амальгами класичної традиції і модних інновацій, метод контамінації дозволяє продуктивно поєднати невичерпну багатоманітність творчих активацій української науки і освіти з їх сцієнтистсько-прагматичними та екзистенційно-персоналістськими інтенціями з давньою традицією європейської філософської культури раціоналістичного осмислення ірраціональних ситуацій. Аналіз пізнавально-функціональних можливостей принципів синергетики, комплексності і культуровідповідності, які застосовуються в соціально-філософській науці, підвів автора до висновку, що лише їхня інтеграція забезпечить належний рівень теоретичного дослідження.

       Отже, в даному розділі зясовано коло питань, які в межах поставленої проблеми вже сформульовані і опрацьовані науковцями, охарактеризовано ступінь і якість джерельного забезпечення теми, визначено методологію та методи дослідження.

У другому розділі “Концептуальний паралелізм категорій “раціональне” та “ірраціональне” у філософії і науці” проаналізовано етапи становлення раціоналізму та ірраціоналізму як типів світогляду, досліджено історію їх вивчення, основні методологічні підходи до процесів розвитку раціональних та ірраціональних течій і напрямів у контексті науки і освіти.

У підрозділі 2.1. “Традиція раціонального обєктивізму та ірраціонального гуманізму в західноєвропейському інтелектуалізмі” досліджена генеза раціоналізму та ірраціоналізму як автономних і взаємоповязаних філософських течій. Раціоналізм репрезентований як провідний спосіб наукового пізнання, який обґрунтовується в історії філософії потужною групою мислителів. Сформувалась відносно самостійна раціоналістична культура людства, яка протистоїть ірраціоналістичній культурі і “культурі абсурду” як одному з масових типів культури. Дисертант доводить, що філософія завжди прагне відповісти (відкрито або приховано) на питання: наскільки розумно (раціонально) влаштований світ, життя людства, як реорганізувати суспільство і суспільні стосунки, щоб відносини між світом і людиною, індивідів між собою були раціонально досконалими. При цьому філософська думка зайнята не тільки повторенням і відтворенням старого, але й реорганізацією, модернізацією суспільства, пошуком нового. Раціоналізм має розгорнуту систему цінностей, що орієнтують на трансформаційні дії стосовно системи самої раціональної культури, яка підлягає заміні або модернізації.

У дисертації показано, що проблему протистояння раціонального та ірраціонального найбільш рельєфно поставив А.Шопенгауер, а О.Конт зміцнив позиції раціоналізму в ідеях “доведеної етики” (тобто тієї, що доводиться розумом) і позитивізму. У філософських і соціологічних ідеях О.Конта позитивізм постає суто раціоналістичною системою знань. Однак перші паростки класичного ірраціоналізму ХІХ століття, як це не парадоксально, заклали філософи, які вважалися раціоналістами, І.Кант та Ґ.Геґель. Їхня діалектико-спекулятивна парадигма мислення відкидала випадковість і невизначеність у раціональному виборі, що вело до перетворення їх на підґрунтя ірраціонального. Поза тим, жорстке протиставлення формальної та діалектичної логіки (особливо у Ґ.Геґеля), вело до неточної оцінки розуму завжди аполітичного, суперечливого. Дійсно, розум частково є таким, але на основі раціоналізму його суперечливість була абсолютизована.

Автор дисертації підкреслює, що важливим етапом розвитку раціоналізму стали теорії суспільного прогресу, породжені філософською думкою ХVІІІ-ХІХ століть. Водночас середина ХІХ століття позначена для філософії докорінними змінами, повязаними не тільки з виникненням різних шкіл кантіанства, “правого” і “лівого” геґельянства, із зародженням марксизму (спочатку як гілки “молодогеґельянства”), із становленням позитивізму, але і з розвитком ірраціоналізму. Дисертант зазначає, що марксизм фактично продовжував філософську раціоналістичну тенденцію І.Канта, Ґ.Геґеля, Й.Фіхте, Ф.Шеллінга, матеріалістичного обєктивізму Л.Фейєрбаха, хоча й на іншій ідеологічній основі. Автор показує, що ірраціоналізм того часу не відкидав науку, не заперечував її практичного значення для життя людини, але відмовляв їй у можливості знайти надійний спосіб пізнання світу і самої людини як особистості. Один із фундаторів ірраціоналізму в його екзистенційному варіанті С.Кєркегор позбавляє раціональну науку першого місця, оскільки вважає її методи непридатними для пізнання людини. Це можливо тільки за допомогою саморефлексії відчуттів. Людина та її екзистенція стають для С.Кєркегора, а потім і для його послідовників, предметом специфічного позанаукового, ірраціонального типу пізнання. У категоричних судженнях філософа людина, як правило, взагалі виходить за межі науки, вона є абсолютно недоступною для раціонального пізнання. Для А.Шопенгауера, який разом із С.Кєркегором є фундатором ірраціоналізму ХІХ століття, основою і життєтворчим началом усього є не пізнавальна активність і здібності людини, а її воля як позасвідома “життєва сила”. У цьому випадку універсум позбавляється своєї раціональності, постає у своїй основі ірраціональним, а тому непізнаваним і непередбачуваним. Перевага беззаперечно віддається ірраціональному, тому раціональне пізнання не може дати надійного результату, а проникнути у буттєві глибини можна тільки з допомогою інтуїції, осяяння.

Але в світоглядному і методологічному значеннях, підкреслює дисертант, некоректно відривати, “розводити” раціональне та ірраціональне в різні площини. Як немає буття без небуття, необхідності без випадковості, так немає у філософії раціонального без ірраціонального. Їх свідоме заперечення (в гносеологічному аспекті) веде до трагічних наслідків: виникає хибна теоретична схема протистояння буття і свідомості, формується помилкове уявлення про універсум і місце людини в ньому. Раціоналіст використовує ірраціональне в пізнанні, як ірраціоналісти використовують раціональне. Тому не можна відкидати ірраціоналізм як щось невартісне, вторинне. Сучасний ірраціоналізм не стільки виступає проти раціоналізму, скільки хоче вирішити проблему істини дійсного буття. В цьому контексті доречним є проведений дисертантом аналіз джерел сучасної кризи раціоналізму і нової активності ірраціоналізму, які повязують з епохою науково-технічної та інформаційної революцій. Вони і в ускладненні соціального та технологічного світу, який індивіду все важче осягнути у цілісності, і в поглибленні економічних, політичних та культурних кризових відносин усередині країн і на глобальному рівні, і у внутрішній розірваності, непослідовності й еклектичності людського мислення.

В дисертації показано, що для сучасного філософського знання актуальним є прагнення не тільки визначити співвідношення категорій раціональне нераціональне, раціональне ірраціональне, а й порівняти систему раціональних суджень і обґрунтувань із нераціональними (де взагалі відкидається можливість раціонального пізнання і тлумачення світу). При цьому категорії і процедури пізнання важливо співвідносити з людиною, яка відчуває, мислить, пізнає, діє в різноманітному світі і в багатьох іпостасях та вимірах. Бажання утвердити у правах емпіричний обєкт цілісну людину, яка пізнає і діє, спонукає філософів до розвитку різноманітних засобів отримання достовірного знання, розкриття механізмів спрямованості пізнання до істини як шляхом “класичної раціональності” (ідеал чистого розуму), коли світ ясний, зрозумілий і добре пізнається, так і через виявлення суперечностей гносеологічного процесу, взаємодії теорії і практики, що виокремлює проблему ірраціонального.

У підрозділі 2.2. “Епістемологія субєктно-обєктної істини в контексті “філософії науки” проблема взаємодії раціональних та ірраціональних чинників розглядається у межах самої науки як необхідний елемент її існування. Опора на факти з історії науки, дослідження процесів змін у науковому пізнанні дали змогу встановити, що виникнення, становлення, перетворення системи наукових ідей та теорій мають загальні форми, які постійно повторюються.

В дисертації показано, як здійснення порівняння “нормальної” та “революційної” науки, аналіз способів діяльності різних наукових товариств виявляє, що історизм може виконувати функцію методу та методологічної основи формування певної “парадигми” чи “дисциплінарної матриці”. Конкурентна боротьба різних наукових товариств, що репрезентована періодами панування окремих парадигм (певних загальних способів інтелектуальної та експериментальної дії) та їх розпаду (процеси пошуку і становлення нових способів формування певного наукового світосприйняття) (Т.Кун), складає не тільки історичну реалію буття науки та вчених, а й основу інтелектуальних процесів, за яких єдиним способом мисленнєвої раціональної дії науковців буде використання певної історичної моделі як методу.

Дисертант зазначає, що концепція історичної динаміки змін у науковому знанні формується при спробі подолати суперечності логічного емпіризму та критичного раціоналізму. Методологія критичного раціоналізму давала позитивні наслідки при її застосуванні лише до деяких періодів розвитку науки, залишаючись безсилою перед цілим рядом проблем, виділених представниками “філософії науки”. Поширений образ науки як системи знання, зміни якого підпорядковані принципам методології та логіки, суперечив актуальним свідченням про наявність “надметодологічних” шляхів розвитку науки. Розробка концепції функціональної залежності від співтовариства науковців логіко-методологічного базису наукового пізнання дала змогу опрацювати модель історико-наукового процесу як послідовної зміни станів конкурентної боротьби між різними спільнотами вчених. Періоди “нормальної науки” і “наукової революції” є найвизначнішими моментами цього процесу.

У дисертації підкреслюється, що концепція “філософії науки” спрямовується на критику ідейного ґрунту нормативізму в епістемології, переконаності в абсолютній універсальності критеріїв науковості та наукової раціональності. Способи вирішення наукових проблем не детермінуються попередніми методологічними здобутками. Визначення раціональності на відміну від нераціонального в інтелектуальній діяльності щоразу встановлюється заново при формуванні нової парадигми, що заперечує фундаменталізм емпіризму. Спільнота вчених, керуючись відповідною парадигмою, звикає бачити світ крізь її нормативи. Не факти визначають теорію, а теорія визначає, які саме факти будуть нею осмислені, стануть предметом свідомості. Специфіка запропонованого образу науки полягає в тому, що логіко-методологічні чинники науки втрачають свою надісторичну нормативність і стають функціонально залежними від вирішуваних проблем і панівного у відповідний історичний період способу діяльності наукового співтовариства.

Автор зазначає, що дослідження Ст.Тулміна, В.Чуйко, Х.Патнема, М.Мамардашвілі, Е.Гуссерля, В.Канке та інших філософів і методологів науки свідчать про авторитет раціоналізму у науці, де він залишається основною формою здобування знання і знаходження істини. Дуже важливу роль у раціоналістичній критиці ірраціоналізму відіграє ідея суспільно-історичної практики. Саме під тиском ідеї про її визначальний вплив на процес пізнання та мислення епістемологи (позитивісти другої хвилі та неопозитивісти) звернули увагу на “проблему комунікації”. Оскільки суспільно-історична практика має певну залежність від комунікативних процесів, остільки вона потрапляє у залежність від релятивних за своєю природою мовних структур. Для суспільства потрібне спілкування, а для спілкування мова. Внаслідок догматизму представники діалектичної теорії втратили підставу для обґрунтування новітньої філософської, практичної, сцієнтистської та технократичної раціональності, яка в другій половині ХХ ст. стала актуалітетом  філософських досліджень. Вирішуючи проблему раціональності, постмодерністи Ж.Дерріда та Р.Рорті абстрагуються від здобутків аналітичної філософії і роблять різноманітні спроби вести розмову про щось нелінгвістичне, але ментально та когнітивно присутнє. Тим самим філософія, яку повязують зі “станом постмодернізму”, це перш за все критика основних положень аналітизму, лінгвістицизму, герменевтизму, критика дуалізму розмежування ірраціонального і наукової раціональності.

У підрозділі 2.3. “Соціальний детермінізм: пріоритет раціонального в артефактах науки та освіти” проаналізовано марксистське бачення проблеми домінування раціонального над ірраціональним, віри в універсалізм розуму, заперечення ірраціонального як пізнавального засобу. Критика ірраціонального постала одним із головних завдань марксизму, в якому ірраціональне визначається як таке, що є непізнаним, але при цьому жодного сумніву щодо його принципової відкритості для раціонального пізнання. Тобто знання може відсунути віру і врешті-решт заступити її. А головним чинником такого фатального гносеологічного оптимізму є практика. Пізнання рухається від споглядання до абстрактного мислення, а під нього до практики. Це і є шлях пізнання обєктивної реальності та істини. Сутність і природа пізнання мають соціальний характер, та не можуть бути усвідомленими поза предметно-практичною діяльністю. К.Маркс змальовує субєкта пізнання як сукупність усіх суспільних відносин, що характеризують індивіда. Тому філософія історії є специфічним співвідношенням раціонального та ірраціонального (де останнє закономірно витісняється попереднім).

У дисертації показано, що, згідно з марксистським соціальним детермінізмом, політика, релігія, філософія та мистецтво будь-якої доби розвитку людства стають похідними продуктами способу виробництва, що існує на той час. Тим самим марксизм наблизив свою філософію історії до зразка гегелівської діалектики. Однак найбільше його цікавили соціально-економічні етапи: феодалізм, капіталізм і комунізм як безкласове суспільство. Якщо в Ґ.Геґеля носіями діалектичного руху були нації, то в К.Маркса їх заступають класи. Він відкинув будь-які етичні та гуманістичні чинники, щоб віддати перевагу соціалізму першій фазі суспільства реального гуманізму. Він наголошував, що йдеться не про етичні переваги і не стільки про захист саме соціалізму, скільки про прогнозування його приходу. Мислитель був переконаний, що кожний діалектичний рух має з необхідністю бути прогресивним, тому соціалізм зробить для добробуту і благополуччя людства набагато більше, ніж це зробили капіталізм та феодалізм. Дисертант підкреслює, що при всій заглибленості К.Маркса у земні справи він завжди сприймав прогрес як універсальний закон. Якщо настане соціалізм, це обовязково буде тільки покращенням. К.Маркс проголошував себе атеїстом, але в своїх творах виявляв такий космічний оптимізм, який може бути виправданим тільки теїстично. Отже, наявною є певна обмеженість марксистського раціоналізму. К.Маркс не покладає надію на еволюцію соціуму завдяки реформам він пропонує класову боротьбу, в результаті якої зникне поділ на класи та встановиться цілковита політична і соціальна гармонія.  Така ідея виявилася по суті скоріше ірраціональною, ніж раціональною. Утопічні сподівання марксизму були розкритиковані М.Бакуніним, який наголошував на неможливості жодних позитивних наслідків війни між класами і встановлення диктатури класу малоосвіченого, бідного.

У дисертації підкреслюється, що К.Маркс був войовничо налаштованим проти ірраціоналізму і релігії, а потяг до наукової ґрунтовності завжди асоціювався з раціоналізмом. Але насправді марксизм не є науково обґрунтованим, хоча саме таким намагалися змалювати його ортодоксальні прихильники. У своїй практичній реалізації у Радянському Союзі адепти марксизму, винищивши будь-які альтернативні концепції і точки зору, перетворили його гуманістичні сподівання на догму, яка мало відрізнялася від ірраціональних надій. У марксистському матеріалізмі панує розум, який сам себе позбавив розуму. Але похибка класичного гуманізму не в тому, що він був гуманістичним, а в тому, що він був антропоцентричним, і не в тому, що він апелював до розуму, а в тому, що він цей розум ізолював від “філософії  життя” і тим його знекровив. Концепція хибного гуманізму не може мати іншого результату, ніж опір щодо гуманізму істинного.

У підрозділі 2.4 “Аналіз явленості ірраціонального в концептах модерну і постмодерну” розглянута проблема раціональності через протиставлення свободи і розуму, зясовано, чому розвязання цієї протилежності живить ірраціоналізм. Якщо свобода людини полягає у здатності формувати свої власні ідеали і жити згідно з ними, то суто раціоналістичні вимоги щодо цілеспрямування її життєдіяльності можуть стати видом духовного насильства.

У дисертації показано, що до властивих раціоналізму традиційних уявлень (зокрема наукової раціональності) належить образ світу, де немає оманливих ілюзій, конфліктів, недоречностей, несподіванок, непередбачуваного. Незалежно від того, чи можна уявити собі таке ідеальне буття, воно не нагадує світ, який ми емпірично спостерігаємо, до якого прагнемо пристосуватися. Реальне буття протистоїть абстрактно-ідеальному уявленню про нього хоча б тим, що люди не можуть завжди уникати антиномій чи альтернатив. Екзистенційність людини полягає у тому, що вона є таким чинником реального буття, який самовизначає свою поведінку спонтанно, у певних аспектах незалежно від зовнішніх обставин. Необхідність вибирати, нехтувати відомими осмисленими цінностями на користь сумнівних постійно супроводжує існування людини. Однією із головних складових такого існування є раціональність, пізнання, наука. Проте загальні гносеологічні принципи не забезпечують раціональну дію вчених, так само не можуть бути основним стимулом для людської творчості. Раціональність як атрибут діяльності людини здатна тимчасово створювати ірраціональні моменти, якщо одна теорія логічно не змінюється іншою. “Впертий факт” у цьому випадку може породити недовіру стосовно наукової системи знання, активізувати модерністські пошуки. В окремих випадках “закрита раціональність” (або раціональність розсудкового типу), поряд із високою пізнавальною ефективністю, може виявити свого роду деструктивний потенціал. Можливу деструктивність раціональності важко сприймати на тлі агресивної сучасної ірраціональності, але і вона можлива, коли переростає в пізнавальну агресію щодо інших методологій пізнання.

Автор показує, що раціоналізм зазнав найвідчутнішого удару наприкінці ХХ століття від постмодернізму як філософської течії в сучасному гуманітарному знанні. Поняттям постмодернізму визначається амбівалентне і суперечливе явище у сучасній філософії, соціології, політичній науці, мистецтві, у світосприйнятті в цілому. Більшість феноменів постмодернізму є результатом своєрідного інтелектуального протесту проти жорсткого раціоналізму із спробою концептуально визначити період культурного розвитку, який нібито наступає після економічної, політичної і духовної модернізації суспільства як результату науково-технічної революції 60-80 років, з одного боку, і як специфічна реакція на традиційні форми культури провідних країн Західної Європи і США, з іншого.

У дисертації показано, що всі різновиди постмодернізму відбивають якісно відмінні тенденції розвитку сучасної західної культури, конструктивної та деструктивної критики класичного раціоналізму, традиційних постулатів та орієнтирів метафізичного мислення. Надзавданнями деяких ідеологів постмодернізму виступають спроби дати якісно нові підходи до визначення природи філософії та її ролі у житті суспільства, виявити історію становлення “духу нової філософії” ХХІ століття. Філософія постмодернізму виходить також із того, що традиційний гуманізм себе  дискредитував і від нього необхідно відмовитися. Прибічники цієї філософії вважають, що потрібно відмовитись і від ідеї особистості взагалі (ідея “смерті людини”), що раціоналізм неможливий, оскільки свідомість фрагментарна і перенасичена випадковим, ірраціональним. З цієї точки зору всі без винятку традиції з їх ієрархією цінностей втратили сьогодні авторитет. Тому зникає відповідальна за свої вчинки особистість як агент дії в межах системи цінностей, уявлень про права та обовязки індивідів. З цієї точки зору не варто говорити про істинність існування, оскільки жоден спосіб буття не може бути автентичним. Одночасно постмодернізм, відмовляючись від культу науки і раціональності, відмовляється і від релігійної ірраціональності, оскільки, на думку його представників, релігійна система цінностей така ж необовязкова і випадкова, як і будь-яка інша. Отже, постмодернізм проголошує постхристиянську культуру, наголошує на відкритому розриві не тільки з цінностями і традиціями раціоналістичної європейської культури, але і з християнськими, отже, ірраціонально-екзистенційними, які утвердилися в епоху Модерну.

У третьому розділі “Трансцендентність раціонального буття у парадигмі “філософії освіти” розкривається роль раціоналізму в розвитку освіти, зясовуються її історичні ірраціональні моделі, досліджується взаємозвязок і протидія раціонального та ірраціонального в системі освіти сучасної України, зокрема в постановці і розвязанні проблеми виховання фундаментальних цінностей особистості у процесі її самореалізації.

В підрозділі 3.1 “Евристичний зміст раціоналізму в контексті історичної генези освіти аналізується освітній процес в історичній перспективі, який з давніх часів і понині тісно повязаний з раціональністю та раціоналізмом. Автор показує, що в Стародавній Греції освіта мала переважно раціоналістичне спрямування. За Платоном, освіта є основою впорядкування суспільства, оскільки вона найкраще мистецтво керувати людським “стадом”, а отже, і мистецтвом політичного впливу. Зміна системи цінностей і буття призводить до трансформації людини, до її вдосконалення. Так само суспільство може бути свідомо змінене, перетворене самими індивідами на підставі раціонального плану, реалізація якого цілком підвладна людині. На думку Аристотеля, освіта, пізнання і раціоналізм є поняттями однопорядковими. Завданням системи виховання, на думку мислителя, є трансформація різних фундаментальних знань, її останнім етапом є вивчення філософії та історії. Істотна роль у цьому процесі належить раціональному мисленню, яке виявляє загальне знання завдяки одиничному. Епоха Середньовіччя була несприятливою для розвитку раціоналізму. Водночас формування особистісної свідомості потребувало стійких форм опису і пояснення, робило природним тяжіння людського духу до раціональних форм. Необхідно відзначити характерне для раціональності епохи Середньовіччя прагнення “розчинити” індивідуальне і конкретне в загальному, не вимагати оновлення, задовольнятися універсальним, таким, що існує завжди. Доба Відродження викликала до життя не тільки нечуваний розквіт мистецтва, але й потяг до раціональності. Гуманісти високо цінували роль розуму в життєдіяльності людини і суспільства, наголошували на необхідності вдосконалення розумових здібностей дітей у процесі навчання, вважали необхідним урахування вікових особливостей у процесі навчання, розвитку природних здібностей, логічного мислення дитини та ін. Але мислителі епохи Ренесансу не перебільшували ролі розуму в житті людини загалом чи в певній сфері її життєдіяльності зокрема. Філософи більш пізнього періоду намагалися всебічно оцінити значення раціоналізму в освіті.

Проведений дисертантом аналіз показує, що у Р.Декарта педагогіка “одержує” єдину підставу, єдине мірило, яке може бути однаково застосоване до різних субєктів навчання і виховання, розум. Упевненість у тому, що людина є “мислячою річчю”, давала Р.Декарту підстави для конструювання системи знання та розуміння процесів їх вивчення, освоєння. Він установив це за допомогою методу сумніву як принципу, котрий називав “світлом розуму”. Сумнів це методологічний принцип, який повинен привести до первісної достовірності. Для емпірика Ф.Бекона вихідна достовірність полягала в тому, щоб спиратися на чуттєвий досвід. Раціоналіст Р.Декарт вважав, що відчуття можуть зраджувати людину, а тому пізнання не повинно мати їх за основу. У процесі одержання знання не слід також довіряти авторитетам, бо так чи інакше постає питання про їх достовірність. Лише розум є такою підставою, яка не викликає жодного сумніву. Тому процес навчання, вважав філософ, не може опиратися на дані чуттєвого досвіду, оскільки відчуття неспроможні розкрити те, що притаманне речам самим по собі. Адже дійсну сутність речей складають якості, котрі завжди залишаються незмінними і від відчуттів незалежними. А такими є тільки ті властивості предмета, які осягаються розумом.

У дисертації показано, що сучасники і послідовники Р.Декарта, ґрунтуючись на його філософських ідеях, створили класичну систему освіти, в якій панувала раціональність і не було місця ірраціональним проявам людської самосвідомості. Статус педагогіки як самостійної науки, в якій раціональність виявилася передумовою і засадничим принципом, а раціоналізм історичною тенденцією розвитку освіти, було закріплено працями та авторитетом видатного чеського педагога Я.А.Коменського. Віддаючи належне емпіричній філософії Ф.Бекона, він водночас у своїх педагогічних поглядах розвиває раціоналістичні ідеї Р.Декарта. Віра в розум, у науку та освіту виявилася однією з визначальних рис філософської думки ХVІІІ століття. У просвітництві, в розумному осягненні дійсності, в поширенні знання мислителі ХVІІІ століття бачили шлях досягнення свободи. В освіті й науці насаджувався культ розуму, який спостерігав та експериментував. Дискурс раціональності по суті справи виявився дискурсом освіти. Ж.-Ж.Руссо, Д.Дідро, А.Тюрго, К.Гельвецій, Вольтер та інші мислителі з різних аспектів розглядали роль розуму в освіті. Раціоналізм усе більш утверджувався не тільки у філософії, але й у науці та освіті. Завдяки педагогічним поглядам Й.Песталоцці, Й.Гербарта, А.Дістервега, К.Вандера раціоналізм перетворився на стійку тенденцію розвитку західноєвропейської освіти.

Автор аргументовано доводить, що створена видатними педагогами класична парадигма освіти забезпечила не тільки успіхи європейської культури, але й досягнення світової цивілізації. Вона стала тим необхідним інваріантним утворенням, на якому ґрунтувалася й продовжує існувати освіта як європейських країн, так і України. Разом з тим просвітництво побудувало нормативно-уніфікований образ науки, основою якого став своєрідний функціоналізм, для якого значення має не смисл пізнання, а певні локальні цілі. Рецептурно-технологічний характер передбачуваних і пропонованих наукою знань добре узгоджувався з технологічною, відлагодженою репродуктивною процедурою навчання. Його дисциплінарна організація була поширена і на зміст, і на форми освіти, і на саму структуру наукового знання, репродукованого в системі освіти. Ідея науковчення, яка була розвинута Б.Больцано, Й.Г.Фіхте та послідовниками Г.Гегеля, знайшла своє яскраве втілення в цілях і формах освіти.

Однак уже на початку ХІХ століття виникла нова філософська концепція освіти, яка робила акцент не на абстрактно-загальному раціональному, а на становленні самосвідомості особистості, на її самоформуванні в актах самопізнання культури. Цей підхід, розвинений у німецькій класичній філософії (Й.Гердер, В.Гумбольдт, Г.Гегель, Ф.Шеллінг) став основою гуманітаризації освіти та утвердження права особистості на освіту: кваліфікована як самосвідомість, особистість формує себе як обєкт культури. Ця філософсько-культурологічна концепція освіти, що протистояла просвітницькій моделі, виявилася основою для пошуку нових форм освіти, низки педагогічних реформ, котрі орієнтувалися на культурно-гуманістичні ідеали. Пізніше уявлення про науку як єдину форму раціональності змінилося, відбувся рішучий поворот у бік ірраціоналізму, який разом з філософією постмодернізму виступив проти раціоцентризму загалом та доцільності визнання раціоналізму як історичної необхідності розвитку освіти зокрема.

Кардинальний поворот у бік ірраціоналізму акцентував переосмислення цінності знань і викликав певні трансформації в галузі освіти. Зокрема, екзистенціалізм вважає, що у субєктивному пізнанні світу головну роль відіграє не розум, а “внутрішнє”, ірраціональне начало. Основним поняттям екзистенційної філософії виявляється “існування” екзистенція. Сучасний прагматизм спирається на поняття “досвіду, яке відображає конкретну ситуацію, наповнену зовнішніми і внутрішніми стимулами, котрі сприймає особистість і які переробляються в надрах її власного “я”. Тому процес навчання у прагматизмі орієнтований на вироблення особистих ідей і понять. Навчання відбувається тільки тоді, коли “щось” трапляється всередині учня. А це в переважній більшості випадків залишається поза контролем учителя. Пізнання, котре відбувається в надрах “я”, має справу не з мисленням, вважав Д.Дьюї, а зі світом відчуттів, вірувань, розумінь, пошуку, прагнень тощо. Оскільки навчання це суто індивідуальний процес, що йде з глибин “я”, то й зміст навчального матеріалу має визначати учень.

У підрозділі 3.2 “Трансформація моделей освіти в системі теолого-екзистенційних вимірів буття” аналізуються моделі освіти, які будуються на межі науки (пізнання) і релігії (віри). Історично їх виникнення датується ІV сторіччям, але передумови ірраціональних моделей освіти, які повязані з релігіями, можна знайти і в Шумері, і в епоху античності, а також в інших часах. Ключовим питанням освітянської думки Середньовіччя було визначення межі між духовним і світським. У період раннього Середньовіччя, коли ключовий вплив здійснювали традиції античної риторичної освіти, світську і церковну діяльність задовольняли однакові стандарти освіти. Риторичні школи, де вивчалася латинська граматика, тексти античних авторів, готували освічених проповідників, політиків, посадових осіб, які були корисні в адміністративній і духовній діяльності. Ідеологи римської церкви, формуючи теологічний світогляд, спиралися на авторитет тих філософів і вчених, чиї твори та ідеї можна було використати для розробки церковних догматів, принципів християнського віровчення, християнської моралі й культу. Зі зникненням останніх залишків античного життєвого укладу відбувається піднесення та стабілізація церкви, котра стає чи не єдиним джерелом тогочасної освіти й науки. Теологічне знання поступово заповнює духовне світосприйняття, і сама релігія конституюється як знання. В утворених церковних та монастирських школах на першому етапі навчання викладали переважно світські науки, а на другому лише теологічні. Усі вони пристосовувалися до найрізноманітніших релігійно-церковних та богословських запитів людини.

У дисертації характеризується схоластика нова “шкільна наука”, яка широко оперувала філософськими поняттями і категоріями, використовуючи методи формальної логіки. Автор показує, що на територіях, де панувала православна церква, теж тривали гострі дискусії з питань співвідношення духовного і світського в освіті, з проблем теоретичного і практичного знання. Суперечка між “світським” і “духовним”, яку розпочато в ранньому Середньовіччі в Римі і Візантії, продовжується в аспекті вирішення проблеми співвідношення віри і розуму, теології і філософії, релігії і науки. Ці ж проблеми домінували у дискусіях реформаторів церков, у єресях. Особлива увага в даному контексті приділяється своєрідній педагогічній концепції Г.С.Сковороди. Він прагнув обєднати в єдине віру і розум, використовуючи для цього вчення античних філософів, перш за все Платона. Для Г.Сковороди пізнання власного духу дає людині пізнання Бога, що виявляє себе у самопізнанні “я”. Основний принцип теорії навчання і виховання Г.Сковороди полягає у тому, що воно повинно бути природовідповідним. Одне з головних завдань освіти і виховання він убачав у тому, щоб збуджувати мислення людей, спрямовувати його на пізнання навколишньої природи, навколишнього світу. Особливого значення український філософ надавав самопізнанню та самовихованню, вважаючи їх дійовими засобами духовного розвитку і морального самовдосконалення, пізнання у собі двох натур духовної та матеріальної, доброго й злого, розкриття людиною своєї моральної сутності і подолання в собі зла.

Дослідження ірраціональних аспектів філософсько-педагогічної думки з епохи Середньовіччя до сучасності дозволили  дисертанту виокремити такі загальні положення:

побудова ірраціональних моделей освіти, починаючи з часів середньовіччя до наших днів, ґрунтується на співвідношенні конфесійного і світського, теології і філософії, релігії і науки, яке у тій чи іншій формі демонструє примат віри над розумом;

за весь період розвитку філософського знання від ірраціоналізму середньовічного теологізму до “філософії життя” і “трансцендентного” в класичному екзистенціалізмі всі філософські течії  здійснювали свій вплив на освітню сферу, визначивши її на початку ХХІ сторіччя як епоху загальної, гуманітаризованої та інформатизованої освіти;

усі ірраціональні доктрини розглядають Бога як трансцендентне, надприродне, єдину субстанцію, яка стимулює пізнання і самопізнання. Тому в них богословя, теологія, богопізнання вважається чи не єдиним шляхом досягнення істини;

поряд із надприродним, божественним, трансцендентним важливе місце у межах розглянутих ірраціональних доктрин займає людина, особистість, необхідність її духовного розвитку та морального вдосконалення. Значна увага приділена не розумовим здібностям, а вольовим зусиллям людини у напрямку пізнання, проблемі самопізнання, спрямованого на внутрішній світ людини, її “душу”, свідомість, “я”.

У підрозділі 3.3 “Модуси взаємодії раціонального та ірраціонального в сучасній системі освіти в Україні виділені та проаналізовані деякі суттєві тенденції розвитку сучасної системи освіти в Україні, показано шляхи  подолання в ній протилежностей раціонального та ірраціонального природним шляхом через еволюцію, трансформацію та модернізацію. Розкривається специфіка взаємодії суспільства та освіти в процесі кардинальних змін, що є умовою впливу на вирішення глобальних і локальних соціальних проблем.

Сфері освіти, наголошує дисертант, належить значна частина відповідальності за численні негативні явища, що призвели до зневіри людини у вищих смисложиттєвих цінностях. Глобальна криза, що охопила насамперед духовну сферу людства, породила фактичний розкол єдиного матеріально-ціннісного простору цивілізації, глибокий і руйнівний за своїми наслідками розрив між знанням та вірою, найнесприятливішим чином позначилася на стані й розвитку освіти, яка сьогодні значною мірою вже втратила свої культуротворчі функції, свій вплив на моральні складові соціального та особистісного буття людини. Для виходу з цієї кризи необхідні по-справжньому евристичні прориви передусім у філософії освіти, в стратегії розвитку освітніх систем, у політиці управління ними, в теорії, методології та методиці (технологіях) організації самого педагогічного процесу.

У дисертації підкреслюється значення принципу цілісності для освітнього процесу, який може бути всебічно ефективним лише в єдності його навчальних і виховних функцій. Поняття цілісності має ключове значення для розуміння глибинних процесів формування особистості людини. Дисертант це пояснює тим, що в процесі пізнання обєктивно цілісній особистості завжди протистоїть обєктивно цілісний матеріально-духовний світ. Тому протиставлення духовного і матеріального обертається вкрай негативними наслідками насамперед у сфері формування світогляду людини, її ментальності, вносить глибокий і все відчутніший розкол у методологію пізнання закономірностей розвитку світу. Знання та віра виявилися відірваними й протиставленими світоглядними антиподами. Виправити такий патовий стан може лише синтез уже здобутих і нових аргументів знання та віри, їх обєктивне взаємопроникнення і взаємозбагачення. Мова йде про пошук доцільних і, отже, єдино можливих і припустимих показників світоглядної переконаності людини, без якої немислиме її повноцінне самостворення, самореалізація і життєтворчість.

У дисертації показано, що одним із проявів протистояння раціоналізму та ірраціоналізму в освіті і вихованні є участь держави і церкви в цих сферах. Вони можуть суттєво розходитись у цілях освіти і виховання, а можуть бути союзниками і співробітничати. Сьогодні в Україні держава змінює позицію щодо церкви: з ворожої переходить до партнерської. Проте позитивний результат виховання як у світській школі, так і в конфесійній, завжди залежить насамперед від особистості педагога, покликаного виховати в дитині високоморальну особистість, спроможну виявити самоцінність кожної людини. Таке ціннісне ставлення до навколишнього світу може стати чинником одухотворення нашого існування. Але для того, щоб сформувати таке ставлення у дитини, педагог сам повинен ставитися до життя як до найвищої цінності. Як зазначають деякі педагоги, головною умовою є вміння як учителя, так і учня сприймати життя на філософському рівні, мати схильність до абстрактного мислення. Однак такий підхід у своїх істотних рисах і сам є абстрактним, адже ґрунтується на переконанні, що воля формується через інтелект, не торкаючись серця” людини. Подолання цієї проблеми в синтезі раціонального та ірраціональних підходів.

У підрозділі 3.4 “Теоретичні моделі раціонального та ірраціонального в аксіологічних орієнтирах особистості” даються відповіді на питання: як співвідноситься сучасне українське суспільство і сучасний тип людини, які характеристики задає сучасній особистості освіта і виховання, чи реалізуються цілі освітянських виховних концепцій і доктрин у вітчизняній суспільній практиці?

У дисертації аналізуються дві складові системи освіти: інформаційна та виховна. Від їх розвязання залежать і завдання, і принципи, і методи, і сам зміст будь-якої педагогічної системи. Історія освіти в Україні багата на різні підходи до вирішення проблеми виховання, різні способи її постановки зумовлені розумінням того, що для людини є найважливішим і в чому полягає основний зміст і мета її існування. Показано,  що підхід до освітнього процесу як упорядкованої системи навчальних дисциплін не сприяє формуванню фундаментальних цінностей у світогляді людини. Відхід від розуміння суспільствознавства як інтегруючої дисципліни лише увиразнив розрізнений характер усього навчання. Це яскраво висвічує змістовно-предметну кризу шкільної освіти, в якій пошук змісту підміняється пошуком можливостей, а світ бачиться лише засобом задоволення потреб. Тому такі поняття, як духовність, воля, відповідальність не стають екзистенціалами людини, вони не вписуються у її прагматичне, утилітарне мислення. Дисертант показує, що сучасне суспільство повинно відкинути хибне уявлення про те, начебто наукова і технологічна діяльність не можуть бути обмежені моральними чи релігійними вимогами. Для забезпечення продуктивного людського життя сьогодні як ніколи необхідно повернення до втраченого впродовж минулого століття звязку наукового знання з релігійними, духовними і моральними цінностями. Саме освіта, яка насамперед сприяє моральному і духовному вдосконаленню особистості, покликана нині стати обєднавчим стрижнем, навколо якого можливе формування фундаментальних смисложиттєвих цінностей людства. Відродження і становлення духовних пріоритетів особистості в закладах освіти радикально змінить моральне середовище, що повинно прискорити процес самовизначення молоді, знаходження нею свого місця в суспільних процесах. Значною мірою має змінитися й інтелектуальний клімат, зявиться можливість виховувати вольових, вільних людей, які знають собі ціну і мають конкретні цілі у житті. Дисертант переконаний, що усе це вже найближчим часом дозволить Україні досягти успіхів у царині формування гідності та собітотожності особистості.

У “Висновках” підводяться підсумки дослідження, узагальнюються його результати, а також визначаються можливі напрямки подальшої розробки сформульованих у дисертації теоретичних і прикладних положень.

Дослідження місця і ролі, взаємодії раціонального та ірраціонального в  науці й педагогіці в контексті філософії освіти та методології науки істотно розширює горизонт бачення процесів пізнання і виховання людини. Сама логіка становлення нового наукового мислення в умовах техногенної та інформаційної революції спонукає дослідників до кардинального переосмислення застарілих, догматичних уявлень про раціональне та ірраціональне, їх предмет і сферу дії в теорії й практиці гносеологічних та аксіологічних виборів.

Протистояння, взаємодія і конфлікт раціоналізму та ірраціоналізму мають багатовікову історію. Історія філософії свідчить, що хоч раціоналізм є впливовою гносеологічною течією, ірраціоналізм теж часто відіграє позитивну роль у соціальному пізнанні, оскільки залучає до його арсеналу методи, які поступово раціоналізуються, хоча в деякі історичні періоди вони виглядали як суто ірраціональні.

Проведене дослідження дозволяє зробити декілька висновків комплексного характеру:

  • поняття раціональності багатомірне, постійно уточнюється і збагачується, його зміст може змінюватися разом із розвитком науки. Персонально-духовний світ “самозаглиблення” дозволяє говорити про інституціалізацію в сучасному теоретичному знанні ірраціонально-екзистенційного типу філософування;
  • ретроспекція мислительних стратегій представників філософії Ренесансу, Модерну і Постмодерну, звернення яких до “внутрішнього світу” теоретично відображає багатовимірність ірраціонального світу людини, сприяє подоланню суперечності між персоналізованими та імперсоналізваними цінностями людського буття;
  • змістом когнітивного ставлення до дійсності є цілеспрямована зміна субєктивного уявлення про обєктивний світ, що відбувається у формі саморефлексії. Традиційні філософські концепції, які співставляють структуру процесу мислення з процесами практичної діяльності людини і ототожнюють предмет думки з обєктом, як правило, обмежуються дослідженням аналізу процесу застосування певного методу, в той час як необхідно бачити відмінність предмета думки і предмета діяльності як обєктів теоретичного аналізу і практичної дії;
  • розгляд раціонального та ірраціонального з боку гносеологічної  спроможності кожної філософської течії показує, що предметом науково-теоретичного дослідження повинна бути генеза їх становлення і формування, котра демонструє необхідні й достатні для неї  основоположення. Сцієнтистсько-обєктивний та ірраціонально-інтуїтивний пошук змісту і призначення освіти й виховання буде продуктивним при умові їх універсальної взаємодії, що обумовлює комплексне вивчення теоретичних та емпіричних проблем;
  • освітньо-виховний процес це субстанційний синтез раціонального та ірраціонального, умова вирішення в смисложиттєвому вимірі проблеми інтерактивності духовно-моральних орієнтацій антропного самовизначення індивіда при реалізації гуманістичних цінностей багатогранності сучасного суспільного життя;
  • екзистенційний акцент на теоретичних моделях освіти, недосяжних для раціоналістично-обєктивістської методології, відкриття у процесі виховання нескінченних можливостей індивіда в реалізації особистісного “я” включає українську педагогіку в духовно-культурні імперативи загальноцивілізаційного процесу;
  • запропонована концепція “філософії освіти”, яка включає удосконалену методологію взаємозвязку раціонального та ірраціонального, є теоретичною основою для захисту педагогіки, гуманістично-творчого мислення від догматизації, схоластики, втрати звязку з реаліями життя. Вона є формою самореалізації сучасного гуманізму.

Система освіти, побудована на ідеалах і нормах класичної науки, функціонує як замкнена, з обмеженою здатністю до саморозвитку. Ця модель освіти в ХХ столітті вичерпала себе. Формування сучасної концепції освіти повязане з тими значними змінами, які останнім часом сталися в уявленнях людини про природу, процеси пізнання і розвитку світу. Тому сучасна філософія освіти намагається осмислити процеси, притаманні навчанню і вихованню на межі тисячоліть, розробити нові напрями і методи, здатні зробити школу відкритою. Серед подібних методів можна назвати “синергетичну освіту” (Г.Шефер), в основу якої покладено принципи самоорганізації і саморозвитку особистості як найвищої цінності. Водночас випереджаюча освіта, на відміну від традиційної, прагне до співдії освіти і науки. Метою такої освіти є фундаментальні знання, самоосвіта, творчість у процесі навчання. І тому раціоналізм як історична тенденція розвитку освіти зберігає чинність у таких системах навчання і виховання, збагачуючи свій досвід ірраціональними методами.



Основні положення дисертації викладені автором у таких публікаціях:


Монографії

  1. Скотний В. Раціональне та ірраціональне в науці й освіті. Київ Дрогобич: Коло, 2003. 283 с. 16,62 др. арк.

Страница: 1  Страница: 2 

По вопросу доставки диссертации по этой теме пишите на электронный адрес: info@disser.com.ua


Меню
Реклама



2006-2009 © Диссертации и авторефераты Украины